国 家、人 与 教 育
——关于素质教育的思考 《中国研究》
方川泽 安徽安庆石化一中（邮编：246001）
提要：
教育改革的根本问题是人的问题。“文革”教育以阶级斗争为纲，人成为国家机器的一个“零件”。教育的初期改革改变了“文革”现状。人的教育主要体现在“科学知识、技术和技能”的教育上，人依附于国家。素质教育总体目标是培养有中国特色的社会主义的人。教育要为国家和社会服务，还要服务于人。
一 引言
教育现代化的根本问题是人的问题、是人的现代化。这一观念越来越被人们所认识，同时，也越来越被人们所清楚地认识。首先，这一观念是对以往教育的反思。
“文革教育”以阶级斗争为纲，人成为高度集中的国家机器的“零件”。改革以来在人的问题上，有本质上的改变，即阶级斗争被否定。但是，关于人的问题，人还处于对国家的依附之中。教育排斥人本身的需求。“应试教育”以“科学知识、技术和技能”为中心、以国家的行政组织方式开展工作，忽视人本身的问题。以市场为目标的经济改革要求改变人对国家的这种依附现状。从根本上讲改革在于重新界定国家、社会团体和个人之间的关系，要求各自有其活动的社会空间。教育改革的总体目标是培养有中国特色的社会主义的人。素质教育要为“市场经济”服务，因而，素质教育改革应当承认人本身的目的，这就是说人虽然生活在社会之中，生活于国家的形式之下，但是人不能完全依附于国家，人应当有其自身的目的。人生存于社会之中，人要成为他自己，人要发展他自己。承认人本身的目的在于教育要为人服务，也就是说教育既要为国家服务，也要为人服务。当然，承认人本身的目的并不是说人是一种无视国家、社会、民族和文化传统的人，而是认为人能将国家、社会的目标与个人的目的有机地结合起来。人在追求自己的幸福时，人是有理性的，人能为国家、社会、他人负责任、尽义务。也就是说承认人本身的目的不仅仅有益于人自己，同时也有益于国家、社会和他人。教育在为人服务的原则指导下，人的科学教养才能真正开发人的潜能，才能真正发展人的智力。现代教育与传统教育的根本区别在于目中无人还是目中有人。传统教育在于传授科学知识和技术，学生成了被动的客体，这种教育的根本弊端在于它扼杀了人的个性、无视人的爱好和兴趣、不尊重人。素质教育应依从人的科学办事，培养人的创造性。
二 回顾与思考
1，文革教育
我国改革开放是“文革”以后的事。文革教育是指一九六六到一九七六年文化大革命时期的教育。建国初期我国依据人们的经济地位，将人划分为两大阶级，即无产阶级与资产阶级。如工人、贫下中农、资本家、地主、富农等。这在建国初期是必要的。但是一九五七年阶级斗争扩大化，依据人们的言论和政治感情划分敌我。到一九五八年底知识分子中就有五十五万人被打成“右派”。这些人中大多是民主党派的领导人、大知识分子、大学教授、作家、科技工作者、中学教师和在校大学生。这样资产阶级中就多了一类——“右派”。文革期间阶级斗争进一步扩大，所谓阶级斗争就在党内，是党内走资本主义道路的当权派。这一时期打倒了包括刘少奇、邓小平在内的一大批党和国家的各级领导人。因而文革期间，全国划分的两大阶级就叫“红五类”和“黑八类”。红五类是：工人、贫下中农、军人、干部、烈属；黑八类是：地、富、反、坏、右（又称黑五类）、判徒、特务、资本家。知识分子不是革命的依靠的力量，而是被改造的对象。“四人帮”把知识分子称作“臭老九”，即黑八类中的第九类。
文革期间工宣队、贫宣队进驻学校，掌了权。当时认为知识愈多愈反动，因而科学知识、技术和技能等成了“白专”的材料。学校教育排斥科学知识、技术和技能的教育。专家教授被认为是“白专”分子，成了是只知“马尾巴功能”的资产阶级的学术专家。学校学制由原来的十六年改为十三年（大学三年，中小学十年），学校考试制度改为开卷考试，大学招生制度改为贫下中农推荐制。学校教育的主要内容是开展政治运动。如大串联、大批判、造反、学工、学农等。学校开展学工学农活动，走教育与工农相结合的道路，这项活动的目的在于对知识分子的改造，即接受贫下中农的再教育。在学校，教师上讲台要政治合格，教学内容的安排是国家的事，教学也是按指令而教。
文革期间人们拭图消灭商品，从而使经济体系成为高度集中的国家机器的组成部分。对人而言，人的理想、思想、道德；人们学习什么、做什么、怎样做、怎样说、怎样穿戴等等，都成为集中的对象。十年文革使我国经济几乎达到崩溃的边缘。但这远不是十年浩劫的全部所在，这一浩劫还包括人的精神的劫难。
文革教育是一种高度集中体制中的教育，它以阶级斗争为纲，以革命化和理想化为教育目标。劳动教育、道德教育不在于个人教养，而在于服从阶级斗争这个纲。文革教育无视教育本身的规律，排斥科学知识、技术和技能的教育。文革教育的基本特点是把教育当做政治工具。对人而言，教育的目标是培养和造就“红卫兵”、“螺丝钉”。
2，应试教育
教育改革，始于一九七七年，由邓小平同志亲自发起和推动。一九七七年五月邓小平同志说：“抓科技必需同时抓教育。从小学抓起，一直抓到中学、大学。我希望从现在开始做起，五年小见成效，十年中见成效，十五年二十年大见成效。”（《邓小平文选》1975--1982，第三十页）同年八月他在全国科学和教育工作座谈会上，更清楚地提出了关于教育改革的思想和改革方案。他说：“无论是从事科研工作的，还是从事教育工作的，都是劳动者。……脑力劳动也是劳动嘛。”（同上，第四十七页）这样知识分子就成了无产阶级的一部分。他让学校中的工宣队、贫宣队撤出了学校，让知识分子中的专家担任校长、院长，再给校长、院长配个党委书记。
一九七七年底我国就奇迹般地恢复了高等学校招生的考试制度。一九七八年就恢复了高等学校全国统一招生制度（当时对考生的政治审查上，就基本取消了阶级斗争论）。学校从体制、学制、教学内容、教育目标等方面都发生了变革。这场教育改革极大地鼓舞了全国人民，尤其是知识分子。七十年代末到八十年代初，是我国各行各业全面拨乱反正时期。这一时期经济改革以一九七九年安徽凤阳农民提出的“交够国家的，留足集体的，剩下都是自己的”为典型，农村土地实行分田到人，包产到户的家庭责任联产承包制。这一农村土地改革宣告了文革期间农村人民公社制度的结束。这种农村改革的原则被推广到城市工业和商业的改革，对城市国营企业实行“放权、让利”政策，企业实行“厂长负责制。
九十年代初期，以市场为目标的经济改革要求全面、深入地改革我国现有的经济体制和制度。它要求企业成为市场的主体，企业拥有所有权、经营权、生产权等自主权。政府对企业实行宏观调控。面对这一中期改革，社会将发生很大的变化，如原先为国有企业的一统天下为国有、集体、私有、港澳台和外国投资者所有等多种经济成分组成。按劳分配制度也扩展为按劳分配和按资分配的分配制度。各种流通市场的建立、第三产业的兴起等等。当然，这场改革的根本问题是人的解放。改革提出的这一系列斩新的问题，对教育提出了新的要求。市场经济的改革为教育改革提供了广阔的现实的背景。教育在改革初期的水平和模式已不能适应改革的要求，教育要与市场目标相适应，教育要适应人的需求。
应试教育是指一九七七年改革以来到市场目标的确立，这一阶段学校教育的一种现状。它是改革过程中产生的新的学校教育的弊端。对应试教育的理解可以从以下几个方面考虑。其一，说应试教育不是说改革以来的教育搞错了。而是在深化教育改革的过程中，继续对现有教育的改革，使教育改革适应于国家的中期改革。其二，从国家体制上看，教育还是集中的国家体制中的一个组成部分。计划经济体制还起着主导作用，改革还局限在“放权、让利”的政策之中。学校象企业一样是政府的一个机构，是政府的俯庸。教育主要靠行政体系发挥作用。教育学、教育活动主要受行政体系制约，行政命令体系不仅束缚人们的手脚，而且束缚着人们的思想解放，使人的精神状态陷于僵化。其三，从社会来看，企业还不是生产的主体，社会还比较单一化，还处于计划经济的集中的组织化的商品生产的状态。因而，社会对学校的需求主要还反映在国家的意志之中。其四，关于人的问题，虽然人的精神面貌有了较大的改变，从原先高度理想化的人转化为较为现实的人。但人的社会活动空间还十分狭窄，人的化一性还比较严重，人的精神面貌还比较僵化，人的理智还没有得到很好的开发，人的劳动极积性还没有得到充分的发挥。就教育而言，人还主要限制在计划经济的体制之中，成为为科学知识、技术和技能所武装的为大一统的目标所统治的人（这是应试教育的一个基本特征）。其五，从教育本身来看，计划经济体制下，学校千校一面，学生千人一面。大一统的教育方针，统一的学校体制，全国统一的教材，统一的教学模式，统一的考试制度，统一的分配制度等等。在教学上，教师只是这个大一统的行政教育机器中的一个部分，教师教什么、怎样教都被给定。学生学什么、怎样学也是给定的。教育工作者和学生的主动性、创造性没有得到重视。其六，在中、小学，以“科学知识、技术和技能”为中心，以本本为内容，以机械的实验为手段，以死记硬背为方法，以满堂灌为教学手段，学生被动学习。这种教学模式，对学生的评价以“分数”为依据，以考试为手段。“分分分学生的命根，考考考教师的法宝。”这是应试教育的教学特征。
应试教育的模式是：“行政＋科学知识、技术和技能”。这种教育模式为大一统的目标服务。它将教育的事务纳入行政工作之中，大凡教育的原则、教什么、怎样教、教研、学生管理等都纳入行政工作。教育教学工作程序化，按指令化。行政权利高于教育规律，行政地位高于教研地位。这种行政教育很适宜抓“分数”，“分数”就是政绩，这个政绩就是学校向上级的交待。这种教育制约着教育学的发展，不能提高人的现代素养。
总之，应试教育是“有计划的商品经济体制”中的教育，学校成为政府的一个组成部分。行政体制在教育中起重要作用。学校教育脱离社会、脱离人。它以科学知识、技术和技能为中心展开工作，忽视人的思想、道德、身心健康、劳动等方面的教养。教育忽视人本身的问题。
三、素质教育，改革的思考
1）人的一生到底需要什么素养？
（1）怎样看待这个问题？从理论上来讲，这是素质教育必需回答的问题。人的一生最大的需求是搞阶级斗争吗？不是，人生的目的不是搞阶级斗争，这一点已形成共识。人生的目的是用“科学知识、技术和技能”武装，而唯国家的目标而目标吗？不是，这一点也已为越来越多的人们所认同。从教育上来讲，学校教育不能唯“智育”而轻“德育”、“体育”，就是这种观念的一种反映。人的一生到底需要德育素养这个问题，有两种不同的看法，一种认为，人的需要与人本身的需求、与人的性格、情感、兴趣、爱好、等相关联，认为人的需要出自人内在动机和渴求，认为应当尊重人。同时，认为人又是社会的人、政治的人，所以，人的需要又与他人、文化、传统、社会相关，人的需要与国家、民族的需要密切相关联。认为在人人与社会这两者之间，哪一方面都不可忽视。仅从人本身出发，无视社会，势必走向自由主义之路，这与中国特色的社会主义理论不相符合。而仅从国家、传统、习俗出发，压抑人性、无视人（本文所指的人是最广意义的全体中的每一个人）本身的目的和需求，这与现代化是格格不入的，同样与中国社会主义特色理论不相符合。另一种观点把人的需求与人本身的问题，与人的内在动机和需求分离开来，认为人的需求是一种与人的内在动机不相关联，而是一种来自人本身以外的东西。这两种观点的根本不同在于承不承认人自身的目的，承认不承认人的主体地位。素质教育应当承认人自身的目的，同时人本身的目的应当与国家的目标有机地结合起来。事实已经告诉我们，当国家高度集中，人依附于国家，人面对与个人目的毫无关联的目标，人就成了一种被动的客体。这种状况弱化了人的责任。因为需要既然不来自人的内在动机，因而责任也在人自身之外。与个人内在动机相分离的需要也必然造成人对这种需要在认识上的肤浅，充其量这种认识也只是一种出自外力的东西。当国家的目标与个人本身的兴趣、爱好、目的有机结合时，这就加强了个人的主动性，促进了人的才能的增长，加强了认识，锻练了人的判断力。人与人之间了也促进了合作。
人到底需要什么素养？从上述观点出发，回答这个问题，就必需考虑人的问题。
（2）人生的目的是什么？
人不能成为外在于本身目的的人，人不能仅仅成为国家、社会的手段。人需要有个性，也就是说人需要成为他自己。就个人而言，人生的目的就是成为他自己。人生的目的一旦脱离他自己，一旦成为外在目的的手段，人性就被扭曲，他的道德、他的责任、他的义务就弱化了；他的情感、他的爱也弱化了；他的理性、他的智力、他的认识也弱化了。在这种状态中，人的劳动也弱化了。劳动成了一种外在于人本身需求的活动，劳动的成果与劳动者相分离。劳动的成果仅成为国家的东西，个人只是从国家的分配中获得生活用品。在劳动与人之间，由于没有一种手段能测量每一个人的劳动的量与质，于是在这种共同劳动中，低水平的劳动与高水平的劳动就很难区分，千差万别的劳动就很难进行合理而公平的分配。而且一个人只要可以偷赖，他的劳动与其所得无关，这就不仅使他不会自责，反而会觉得沾沾自喜，这样的劳动显然易于滋养懒汉。由于劳动与人本身的目的相脱离，人失去其内在动机，从而人的劳动积极性得不到充分的调动。这样的劳动当然也就得不到应有的效率。
就人与其责任而言，凡处理事务的判断、决定权属于个人时，他就对此事承担了责任和义务。比如婚姻就是这样，男女一旦自愿结合，那么，双方就承担起某种责任和义务。人对国家的责任、对社会的责任、对他人的责任、对自己的责任，都在一定程度上出自于个人的权力。凡处理自身事务的权力属于个人时，个人就对那些事务承担了责任和义务，当处理自身事务的权力不属于个人而属于国家时，国家就对个人的事务承担了责任，而个人本身的责任和义务就弱化了。
就人对科学知识的学习而言，学习一旦成为外在于人的活动，人失去其主动性，因而学习就不是出自人内在动机、爱好、兴趣和需要的事情，人就处于被动的学习状态，人的学习积极性就弱化了。在这种状况下，学校教育活动就集中体现在“灌”字上。这样的教育就智育而言，很难达到发展智力、培养能力的目的。其评价必然以学生的机械接受为判断依据，实践中以考试为手段，以学生的考试成绩为判断一个学生好坏的根据（对教师而言，教学艺术一定程度上体现在“灌”字上）。其实，人的学习只有通过其内因起作用，与人的情感、爱好、兴趣等相关。当然，也与社会的需要相关，但这种社会的需要必然要通过个人才能起作用。社会的需要在一定的程度上首先应当是个人需要的总和，是个人需要的一种宏观的反映，一个社会，其需要如果不是个人需要的总和，如果仅仅是一种国家意志的反映，这样社会中的人，其人性就会被扭曲，人这就好比成了动物园中老虎，它怎能与深山密林中的虎相比？这种状态人简直就失去了生气。
所以，人第一的素养就是成为他自己，如果人成为他本身以外任何目的的手段，人就成了某种被制作的东西，从人的责任和义务来讲，人就降低了一个等级。这样，一些人就成了“牧人”的人，而另一些人就成了被制作的人。于是，学校教育就成了制作“标准件”的基地。这样的教育，在中国几千年儒教历史中长期存在。它几千年统治着中国的教育。孔子把人分成“君子”和“小人”（西方的亚里士多德把人分成“绅士”和“奴隶”），儒学中国的教育就主要体现在这种标准的“小人”与“君子”这种固有模式的制作上。
2）人成为他自己为什么是人第一的素养？
素质教育与以往教育之间最大的不同在于教育要尊重人、为人服务。当然，我们所指的教育是在中国特色的社会主义理论指导下的教育，或者说我们所指的教育理论是中国特色的社会主义的教育理论。因而，说人成为他自己是第一的素养，是指教育在为人服务这项目标之下教育的一项原则，是教育在为人本身服务这个领域内第一的目标。
人如果不能成为他自己，人如果没有个性，人如果成了他外在目的的手段，人就不能成为一个活生生的人，一个完整的人。人不仅将在道德上、公民素养上品行下降，人在精神和心理上也将堕落。就以家庭为例来说明这种教育对于人带来的不利。父母对孩子监护的权利来源于孩子年幼无知，来源于孩子将来的幸福。社会之所以能将孩子托付于父母，是由于父母对于孩子的血缘亲情。这是社会秩序之中源于自然的一个基石。但父母对孩子的这种权力一但超过他的本份，他的爱也就腐化了。这种本份就是：他应当使孩子的身体和精神健全地成长起来，使他成为一个完整的人。不能使孩子的身体和精神健全成长的最为根本的原因，在于父母不能正确地引导孩子学会独立。使孩子将来面对将来的生活不能进行独立、正确的判断。父母除了让孩子学会服从、顺从之外，父母还应当培养孩子自主的意识，拥有独立判断的能力。
父母的溺爱就是这样一种腐化了的爱。溺爱即可以表现在对孩子身体的教养上也可以表现在精神的教养上。幼小的孩子必须靠父母的喂养，他的身体才能长大成人。就食物而言，大凡出自自然的就都是好的，而人工的必定不能与之媲美。可是许多的父母不能理解这一点。她（他）们为了讨得小宝宝的一笑，为了讨得小宝宝的欢喜，往往买来一些包装精美、色香味具全的工业化食品。这些个玲琅满目的食品，可以说绝大多数都言过其实的。人们用人工的色素、味素、香精、防腐剂等污染了食物，这些个东西不仅不能给身体以补养，反而给我们身体以毒害。工业化的食品不仅在于这些个有害的成份，还在于这些食品色香味对孩子感官和精神的毒害。父母们以为凡是甜的、香的、美味的、好看的、方便的就都是好的，可是有什么代乳品能比得上母乳？有哪一种工业化的果制品能比得上新鲜的萍果、香蕉、梨...？（在我国大众的饮食习惯中，有二个十分不好的东西，一就是盐，再就是辣。对这两个东西的贪恋，除了对人感观的刺激以外，对营养而言是没有什么好处的）。我这里所说的主要在于：食物应当有利于身体的需要，避免使孩子对美味食物的迷恋。父母对孩子不恰当的爱，更为严重的还表现在精神或者是心理上。一个人精神健康的第一的要素就是有理性（在教育界，人们往往把理性仅仅理解为在科学知识、技能方面的人的智力上，这种对理性的理解是有局限性的），也就是说理性是一个人具有独立人格最为重要的标志。在家庭，母亲往往由于偏爱而不分青红皂白，一味地偏护她偏爱的那一个。而那个被偏爱的孩子正因为母亲的态度，只要受了委曲，哪怕是自己的不是，动不动就向母亲告状，而且往往受到庇护。对于独生子女的家庭，父母的爱也同样易于超过其本份，他们把孩子应当而且又可以完成的事务揽为己有，这样孩子就失去了动手动脑的机会，失去了对事务进行判断的能力的训练。另一方面，他们又把属于孩子的那块天地给予剥夺。他们一味地要求孩子听从，使得孩子一味地听从于父母，凡事就都等待着父母的指令，母亲的心似乎使孩子的一生都陷于囹圄之中。这样对孩子的教养，对孩子精神的损害是深重的，因为这种教育孩子的方式，不是让孩子明理，不是让孩子拥有独立的意志，而是让孩子去顺从非理性的权威。非理性权威的父母一般看上去对孩子有着无微不致的关怀和爱，但是受这样父母教养成人的孩子，往往有很多的欠缺，他们虽然得到了父母过度的爱，但他们在这种呵护之中却失去了他自己。他们在精神上依恋于父母，他们在心理上形成一种非理性的思维定式，这种心态使他们很难面对他们将来必需要面对的事物。当他们长大成人，他们面对自己一生中最为重要的事情，如恋爱、择业、工作中的处人处事等等，他们一方面会感到盲然不能自主，一方面他们往往在判断上出错。那些受权威式家庭教育严重的人，一生都可能不能摆脱恋权威情结。如果一个孩子天生聪明、善解人意，这样的孩子在非理性权威的父母教养下会成为什么样子呢？当孩子发现那个主宰着他生活的人，他发现只要能讨得欢心，只要顺从他的意志，他就能得到好处；只要他不顺从，于是就受惩罚、就受损害。这样在他幼小的心灵里，就有了一个判断是非的非理性的方式了。久而久之，这种心理的感受就形成了一种心理定式，从而形成他生活的一种基本的态度。于是在这种生活的方式中，他成了按他上一辈人所按排的方式，在他的社会阶层、在他的家族之中、按照他的年龄，去度过早已为他按排好了的一生。这样的人其智力何在？他的才智就表现在迎合于权威。一方面，他会养成一种揣度人心的能力，练就自己查颜观色的本领，这样他就能得到好处。另一方面，对于其他的人，他的态度就随权威的好恶了。他一方面会成为一个十足的奴才，另一方面又是一个暴君。虽然这里讨论的是极端的情况，但非理性权威方式教养出来的人或多或少有上述特征。这种特征就在于人没有自由。
一个孩子自幼就要让他养成知情达理的习惯，明理是孩子教育过程中的情智教育的一个要素。孩子哪怕是刚一出世，这种教养就可以着手。孩子的哭闹就不可等闲视之。孩子如果是因为饿了、大小便而造成的哭闹，是出自他必要的需要，做父母的就应当及时地给予帮助；孩子如果是由于任性，就应当不予理采。孩子稍大，父母应当对孩子的举动给予关注，对的就要给予赞扬、鼓励；错的就要给予批评。下次再犯时应给予更为严厉的批评，直至鞭鞑。当然，无论是赞扬还是批评，都应与孩子讲明事理，在孩子幼小的心田里播种知情达理的种子。在孩子读书的年龄，在精神方面，要让他知规懂矩，要让他顺从理性的权威；要让他知人心、通人情。他要懂得凡是他的需要、他所要获得的，无论是物的还是精神上的，那必定也是他人所需要的、所要获得的。让他知道在这个世界上，他与任何一个人都有同等的权利。他知道他不希望任何人伤害自己，因而他当明白他同样不能伤害任何人。他爱自己，因而他同样需要爱人。在别人需要帮助时，只要他能够，他就能给人以帮助。他在得到别人的帮助时，他知道别人给他的好处。父母要培养孩子自主的能力，要注意给予他们独立判断的机会，因为让他们明事理的目的就是在于让孩子将来能进行独立的判断。父母要把孩子当作一个独立的、完整的人去看待，要为他们的身心健康而操心，为他们将来的独立而尽职。
学校教育也与家庭教育一样，要培养学生的个性，使他们成为他自己。以往的教育总是过份地强调国家的目标，过份地强调为国家服务，为社会服务，这样的教育是不完全的。忽视人的学校教育，同样能产生精神不健会的人。当学校忽视人的主体性地位时，人就生活于一种非理性的环境之中，一旦人的这种非理性心理模式形成时，他的理性的自由就被非理性的权威所取代。这种非理性心理模式的人，仅就对国家的事务而言，他并不是理解得更多了（这种教育看上去一个人受到了许多国家知识的教育），而是仅仅知其表，充其量是仅仅知道了一些口号和词句，其余的他就一无所知。他对构成社会秩序的那些基本要义一无所获。就是不谈这些深奥的哲理，一个人如果不知道他自己的幸福之所在，他反而能为他人谋福利？他面对社会的福利能有所作为？一个公民如果对自身事物（如身心健康）尚不能照料好，他对国家、社会的事物能尽其力？他能以自身最佳的状态投身于工作？他能清楚他自己的权力？国家的公民们如果不能尽到公民的责任，构成那些正义的社会制度，那些良好的社会秩序，果真能维持？即使是那些良好的社会秩序，公民们如果不知道他义务和责任，那些良好的东西难道能自行运行？一个国家如果它的公民凡事都依赖于政府，他本人在精神上不能自立，这种状况就如同一个孩子在家庭中，其精神不健全一样，虽然还没有一个现成的词来表答这样的人，但可以称作是精神不健全的人，或者称作不能成为自己的人。
以上我们讨论了为什么教育要为人服务，为什么人要成为他自己。下面讨论为人服务的教育，是不是会培养出自私自利的人。
3）承认人本身的目的，人能否成为一个好公民？人能否成为有道德的人？或者说人是否会成为一个自私自利的人？
教育承认人本身的目的意味着教育要满足人本身的需求。比如人需要有一个健康的身体，人需要有生存的本领，人需要有美好的家庭，人需要有良好的判断能力，人需要有健康的心理，人需要有美德……。但是当教育为人服务时，会不会培养自私自利的人呢？首先，个人的权利实质上是一定社会基本秩序的安排，是公民意志的体现，这是任何个人的意志所无法逾越的。当个人侵犯他人利益、侵犯社会和国家利益时，社会总是以其强力或道德的力量保卫着自己。个人在社会之中，不可能想怎样就怎样。法和道德是社会必需的东西，当个人的需要、行为、生活方式，构成对他人和社会的危害时，人就会受到社会强力的制约。个人既然必须生存于社会之中，因而个人总是受社会中多数人的意见所支配（这里多数人的意见是指社会趋向于正义的善的意见）。个人的意见总是受社会多数人的意见所左右。一个人从小到长大成人，他所受的全部教养中，最主要的是受社会占支配地位的意志的教养，从而形成他的价值观念。个人还将受社会的文化、传统、习俗、习惯等的影响和支配。就是从人本身来看，人为了自身的目的，为了自己的幸福，他的理性将指导他成为一个具有社会统一意志的公民。他的目的一旦离开这一点，他就将一事无成，他就将事事迂到阻力。或者说，个人为了自己，他或多或少，或直接或间接地，要与国家的目标联系起来，否则，他就会断送他一生的幸福。其次，人为了自身目的，他的理性指导他与人合作。他在追求自己的幸福时，当他在处理自己与他人的关系时，他的理性让他明白什么是善，什么是恶。当然，他的个性，他自身的价值，这对于他是善的，如果他唯自己而是，他将自己的幸福建立在使他人受损失、受伤害的基础上，他会发现他的幸福会顿然消失。他得不到他所期盼的幸福。相反，他得到的将只有痛苦。试想一想，一个私营商人，是买卖公平，童叟无欺，货真价实，待人和亲；还是兜售假货、卖伪劣商品，欺行霸市，待人粗俗，这两种人哪一种人更能发家致富呢？答案显然是前者。一个人为了自己，这本身并不是坏事，如果他超过一定的度，无论是在物的利益方面还是在精神方面，他都将食得其反。这个度就是损人利己。不仅如此，一个人如果因为只想到自己，因而只爱他本人的话，他就感觉不到什么叫快乐，他的心就会从此而冷冷冰冰，他的心也就不会被高兴的事情所打动，他的心再也没有什么情感，他对任何东西都不喜欢了，他就失去了生气。不是吗？是对人行善还是对人行恶最能打动我们的心？做了好事之后在我们心中留下的是美好的、让人喜悦的心情，人在做了坏事以后，留下的只有悔恨和痛苦。在我们遭受痛苦的时侯，正是温存的友情和爱心才能安慰我们。我们需要朋友，我们需要交谈、倾诉、互相帮助。即使在我们欢乐时，如果没有人同我们分享欢乐的话，我们也会感到孤寂和苦闷。人的理性指导人成为一个有理想、有道德的公民。一旦承认人本身的目的，人不仅不会道德缺失、理想迷惑，反而是加强人的德性，人为了自己，反而加强了责任心，使人尽义务、爱人。人本身的目的一旦被承认，人就加强了他对自由的认识，因为，在这种情况中人能够较为清楚地认识到自己的义务和责任。总之，素质教育的总体目标是培养有中国特色的社会主义的人，承认人本身的目的，乃在于教育要为国家、社会服务，同时也要为人服务。
4，关于智育问题的思考。
当前，教育理论正在引导人们从“应试教育”的“智育”的困境之中转向“情智教育”。它使“唯智育”的教育方式转向更有人情味的智育方式。它为教育改革提供了新的目标和原则。这里的问题是，为什么说“情智教育”优于“应试教育”的智育呢（当然“情智教育”的价值不仅仅在智育方面）？以往的智育是不是使学生的理智发展得很好了呢？为了回答这个问题，先讨论承认人本身的目的，或者说教育为人服务是否有利于人的理智的发展？以往的教育中，人们对科学是怎样认识的，以及素质教育应当怎样认识这个问题。从而进一步讨论科学是什么？素质教育的智育目标是什么？
1）人的理智与人性。“应试教育”的智育乃是一种国家模式的学校教育，也就是说，它依据国家的目标，运用行政的组织方式，使教师形成一个庞大的教学机器，对学生进行“制作”和“加工”。这种教育不是从人的需要出发，而以国家的需要为需要。所以这样的教育，学生是感受最重的，他们最不能发挥其主动性，最不能满足自己的需求。说教师是被动的，那是因为教师也是按“纲”而教，教师很难发挥其主动性。说教师是权威主义的，是说这个整体同样无视于学生。1986年美国教育学家布鲁姆来华讲学期间，在北京一所声誉不错的小学旁听完一堂课后说，整堂课看不到学生的思维过程，一切都是老师在摆布，学生形同木偶（见参考文献：2）。此一斑可窥全豹。“情智教育”就是要尊重学生，发展学生的非智力因素，注重学生良好品行的养成，从学生的需要出发，从人本身的需求出发，从而发展学生的潜能，达到培育学生智能的目的。应试教育与素质教育是两种不同的教育，就智育而言，同样是两种不同的教育方式，其不同点在于尊重人与不尊重人。在应试教育的智育之中，学生的智能并不是发展得很好了，实际上是处于一种较低层次。学生除了就业这个内心渴求外，除了国家的目标、社会的需求外，科学知识、技术、技能对于他的需求而言，这些东西从何而来，自己的兴趣何在，将来用在何处，对自己是否适合，他的幸福依赖于它的比重到底有多大？这些对于他都不明白。更何况这种教育忽视人的良好品行的养成，忽视人的体育，忽视人的心理教养。
关于人、科学和生产工具，人是第一性的，这是马克思主义的认识论。对于科学和生产工具，人是创造者，也就是说人是具有较高自立性、拥有自由意志的、自主的人。这是人的科学素养所必须具备的基石。人的自立、与自主性，根植于人的本性，即人的自由。就人的生理与心理而言，人具有知性，人能通过眼、耳、身体、大脑等感官对外界事物产生直接的印象，通常人们称之为感性认识。知性不仅仅指人的感性认识，还包括人对观念的认识，对道德和价值的认识等等。人的认识不是机械的对自然和社会事物的认识，人面对世界是有所为的。人的认识不可能仅仅停留在知性之中，人还具有能动性。人不仅能感知自然之物，人不仅能认识社会事物和自然事物所形成的概念、观点、观念，形成人的经验和知识。人还能将特殊事例中的规律推广到一般的事物之中，确认观念的起点和边界，从而有为于更大的空间。人能发展自己的认识，创造性地改变自己周围的环境。
人的知性和动性相互关联，知性构成人动性的基础，而动性在于构成人认知的新的起点。人的知性和动性将直接促成人的创造。人的知性和动性对于人所要做的事、人的需要和目的有深刻的影响。它帮助人使欲望逐渐明确，构成人的具体目的，并帮助人去实现这些目的而获得手段、方法。人们将物理学、数学的公式、定律等，转化为机器——力的机械；人们将化学原理转化为合成纤维、合成金属；让计算机实现人脑计算功能、实现人类信息的高速、立体的传送......，人的创造是无止境的。人类的创造概括起来有两类，一是成品，如工具等，二是精神品，如科学的理论体系等。成品的创造直接促成人类的功利，但从人类的长远利益看，人类的精神品则更为贵重。精神品是成品的较高存在形式，是未来的成品。
人的知性、动性和创造性依托于人的个性。当国家、社会的需要能尊重人的本性特征时，人的理智才能真正被开发出来。如果人本性的特征，非智力的因素，人本身的需要被忽视，甚至被否认——人的个性被否定，人仅成为某种目标的手段，那么，人的理智就顿然弱化了，人的创造性就无声无息地被扼杀了。
2）科学是什么？流行的观点认为，科学就是“科学知识、技术和技能”。这实质上是说科学对于人而言，是人类已有的精神品或成品，是那些已存在之物。这种科学论当以它民族的精神品或成品为基础，否则这种科学论就难以成立。这种科学论实质上是要求人成为学习与模仿的人。中国人对科学的这种认识，是与中国的国情紧密相关的，或者说，这种认识与中国的文化、传统、历史相关。
回顾中国近代史，我们看到在人与科学的关系问题上，中国人从对科学的接触，到追求科学，已走过了较为漫长的道路。魏源的“师夷之长以制夷”，这是较早时期中国人对科学的认识，这种认识在于对成品的认识，主要在于提倡工具的引进。到张之洞、左宗堂为代表的洋务派题出：“中学为体，西学为用”，则将科学的认识扩展到科学的理论体系之中，但这种科学的理论体系的引入还直接诱发于对工具、生产生活资料的渴求。这一阶段，可称之为科学知识、技术和技能的最初阶段。康有为、梁启超提出“维新变法”，则将科学进一步扩展到更深层次的社会制度之中。这种科学论不仅仅指“船坚炮利”，不仅仅指自然科学的理论体系，且包括了社会科学、社会制度的理论，包括了哲学。综观整个近代史，关于对科学的认识主要还在于“为我所用”的认识之中，人们对科学的态度主要还在于模仿与学习
中国人对科学的认识，自近代以后一直延续了较长的历史时期，甚至可以说是一直延续到今天。但是也只有在今天，在中国特色社会主义理论的指导下，在社会主义市场经济的改革的目标之中，科学就是创造，这一观点才真正为人们所认识，也才真正地逐渐为全社会所认同。当然，有时理论上是较为方便讨论的，但是怎样结合民族、时代特征，把理论放在恰当的范围之内，这往往是困难的。笔者认为，当前中国还没进入世界中等发达国家的行列，而且连经济指标也尚未达到这一水平。因而，中国人全面学习世界发达国家已成功的东西是非常必要的。学习与模仿将成为中国人一定时期的主流。但是，这并不是说中国的教育还必须停留在学习与模仿的阶段，这与世界的发展是不相吻合的，与当今中国的国情不相吻合。中国人的是能够发明创造的，中国人也必须有所发明和创造。中国特色的社会主义理论就是在中国共产党领导下，在全国人民的共同创造之中，所形成的中国人民智慧的结晶。另一方面，中华民族决不满足于拿来主义，不耻于成为这个世界的二等人类。中国的现代化还要靠中国人自己去创造。
因而，关于人的智育问题，学习已有人类的科学成果，当然是必要的，但教育的智育目标不能仅仅停留在学习与模仿上，培养人的创造性应成为素质教育的目标。承认人本身的目的，使人的个性得到尊重，使人的情感教育溶于教育之中，尊重人的兴趣、爱好和内在需求，发展人的潜能，教育为人服务，才能真正朝着培养人的创造性这一目标发展，教育才能真正朝着现代化的目标迈进。
四 结束语
时下，中国经济改革方兴未艾，回想起来，前些年经济改革的理论空前发展，那时侯教育改革的理论还没有像今天这样为人们所普遍关注。教育改革的理论在当前应当有所发展，教育改革的理论也必将有一个大发展。这一状况与我国整体改革的进程是密切相关的。当社会经济体制、经济制度改革理论的发展告一断落时，人的问题就凸现出来，而人的问题正是改革的深层次问题，同时，人的问题也正是国家的整体改革与教育改革密切相关的问题。教育要为市场经济培养什么样的人，教育要为社会输送什么样的人，这就是我国中期改革的一个至关重要的问题。这样，教育改革就在我国中期改革中承担了一个很重要的角色。人的问题的发展，确切地说人的问题切合中国实际的大发展，将标志着中国特色的社会主义理论的大发展，它将有力地推动我国现代化的进程。
参考文献：
1，《论阶级斗争扩大化错误产生的理论原因》，作者：刘培平，载《文史哲》94年第4期
2，《人的个性发展与教育改革》，作者：陈建翔，载《教育研究》1988年第7期
3，《苏联88年教育改革》译者：杜殿坤，载《教育研究》89年第3期。
4，《为自己的人》（美）埃 弗洛姆著，孙依依，译“生活 读书 新知”三联书店，1988年11月版。
5，《人的问题》，第132页到第146页，（美）杜威著，傅统先，邱椿译，上海人民出版社，1965年2月版。
6，《伦理政治的历史命运》，作者：任剑涛，载《新华文摘》93年第3期。
7，《爱弥儿》，第一卷、第四卷，（法）卢梭著，李平沤译，商务印书馆78年6月
8，《教育漫话》，（英）约翰 洛克著，傅任敢译，人民教育出版社63年3月版